Contra la ideología de la competencia, la educación debe enseñar a pensar / Entrevista a Philippe Meirieu y Marcel Gauchet, por Nicolas Truong

Contra la ideología de la competencia, la educación debe aprender a pensar. Entrevista conjunta con Philippe Meirieu, pedagogo y ensayista, y Marcel Gauchet, historiador y filósofo.

Por Nicolas Truong- LE MONDE Publicado el 2 de septiembre de 2011

¿En qué medida la evolución de nuestras sociedades afecta a las condiciones que hacen posible la empresa educativa?

Marcel Gauchet: Estamos cometiendo un error de diagnóstico: se le pide a la escuela que resuelva con medios pedagógicos los problemas civilizatorios que surgen del propio movimiento de nuestras sociedades, y nos sorprende que no lo consiga… ¿Cuáles son esas transformaciones colectivas que hoy plantean retos completamente nuevos a la tarea educativa? Afectan al menos a cuatro frentes: las relaciones entre la familia y la escuela, el sentido del conocimiento, el estatus de la autoridad y el lugar de la escuela en la sociedad.

A priori, la familia y la escuela tienen el mismo objetivo de educar a los niños: la familia educa, la escuela instruye, se decía antiguamente. En la práctica, las cosas se han vuelto mucho más complicadas.

Hoy en día, la familia tiende a delegar en la escuela, que se supone que debe educar e instruir. La familia, que antes era el pilar de la comunidad, se ha privatizado y ahora se basa en la relación personal y afectiva entre personas para su beneficio íntimo y exclusivo. La tarea educativa es difícil de integrar en este marco destinado al desarrollo afectivo de las personas.

Philippe Meirieu: Por primera vez, vivimos en una sociedad en la que la inmensa mayoría de los niños que nacen son deseados. Esto supone un cambio radical: antes, la familia «tenía hijos», mientras que hoy en día es el niño el que forma la familia. Al satisfacer nuestro deseo, el niño ha cambiado de estatus y se ha convertido en nuestro amo: no podemos negarle nada, so pena de convertirnos en «malos padres»…

Este fenómeno ha sido aprovechado por el liberalismo mercantil: la sociedad de consumo pone a nuestra disposición una infinidad de artilugios que solo tenemos que comprar para satisfacer los caprichos de nuestros hijos.

Esta conjunción entre un fenómeno demográfico y la aparición del capricho globalizado, en una economía que convierte el impulso de compra en la matriz del comportamiento humano, sacude las configuraciones tradicionales del sistema escolar.

¿En qué medida esta nueva situación ha alterado la enseñanza presencial?

P. M. Al haber impartido clases recientemente en quinto curso tras una interrupción de varios años, no me ha sorprendido tanto el descenso del nivel como la extraordinaria dificultad para controlar una clase que se asemeja a una olla a presión.

En general, los alumnos no son violentos ni agresivos, pero no pueden quedarse quietos. El profesor debe dedicar su tiempo a intentar crear o restablecer un marco estructurador. A menudo se ve obligado a practicar una «pedagogía de camarero», corriendo de uno a otro para repetir individualmente una instrucción que ya se ha dado colectivamente, calmando a unos y volviendo a poner a otros a trabajar.

Se ve absorbido por una demanda permanente de interlocución individualizada. Se agota tratando de rebajar la tensión para conseguir atención. En el mundo del zapping y la comunicación «en tiempo real», con una escalada permanente de efectos que solicitan una reacción impulsiva inmediata, cada vez es más difícil «hacer escuela». Muchos colegas se topan a diario con la imposibilidad de llevar a cabo lo que Gabriel Madinier definía como la expresión misma de la inteligencia, «la inversión de la dispersión».

Dado que algunos padres ya no crían a sus hijos pensando en el bien común, sino con vistas a su desarrollo personal, ¿debemos lamentar que la cultura ya no sea un valor compartido en Europa y cómo podemos hacer para que recupere su importancia?

M. G.: El conocimiento y la cultura se consideraban instrumentos que permitían alcanzar la plena humanidad, en un continuo que iba desde la simple cortesía hasta la comprensión del mundo en el que vivimos. Eso era lo que alimentaba el ideal del ciudadano democrático. Han perdido ese estatus. Se han visto reducidos a un papel utilitario (o distractivo).

La idea de humanidad se ha disociado de la idea de cultura. No la necesitamos para existir. Nos vemos sumergidos por una ola de privatización que nos obliga a vivir para nosotros mismos y, sobre todo, a no perder el tiempo tratando de comprender lo que nos rodea.

Detrás del eslogan aparentemente libertario «¡haz lo que quieras!», se esconde un postulado nihilista: no sirve de nada saber, no es posible controlar el mundo. Conténtate con lo necesario para que el negocio funcione y, por lo demás, ¡ocúpate de ti mismo!

La escuela se ve envuelta en este gran movimiento de desculturización y desintelectualización de nuestras sociedades, lo que no le facilita la tarea. Los alumnos no hacen más que reflejarlo con su insistente pregunta: ¿para qué sirve? Porque esa es la gran paradoja de nuestras sociedades que se autodenominan «sociedades del conocimiento»: han perdido de vista la verdadera función del conocimiento.

Por eso tenemos la impresión de que vivimos en una sociedad sin piloto. Ya no hay nadie al mando que intente comprender lo que está pasando: reaccionamos, gestionamos, nos adaptamos. Lo que necesitamos es recuperar el sentido del conocimiento y la cultura.

¿Significa esto que la autoridad del conocimiento y la cultura ya no es algo que se da por sentado, independientemente de lo difícil que sea la clase? ¿Y cómo se puede reinventar?

M. G.: ¡El autoritarismo ha muerto, comienza el problema de la autoridad! El modelo de autoridad ha sido transmitido durante mucho tiempo por la religión (ya que los misterios de la fe se le escapan, confíe en el clero) y por el ejército (tratar de comprender es ya desobedecer). Estas formas de imposición sin discusión se han derrumbado, ¡y menos mal! Pero hay que reconocer que, una vez derribadas, la cuestión de la autoridad vuelve a plantearse con renovada fuerza. ¿Por qué es tan importante esta cuestión en la escuela?

Simplemente porque la escuela no tiene otro medio de acción que la autoridad: el uso de la fuerza está excluido y ninguna coacción institucional obligará jamás a nadie a aprender. La capacidad de persuasión del profesor en su clase se basa en la confianza que se le otorga en función del mandato que le confiere la sociedad y que garantiza la institución. Estamos aquí para apoyarle en lo que es una misión colectiva.

Sin embargo, hoy en día este pacto se pone en tela de juicio. Los docentes se ven reducidos a su solo carisma. Trabajan sin red y sin un mandato institucional claro. La sociedad ya no los respalda, empezando por su administración. Esto es lo que conduce a la crisis de autoridad en la escuela: los docentes están ahí en nombre de una comunidad que no reconoce el papel que desempeñan.

P. M.: La autoridad está en crisis porque se ha individualizado y ya no está respaldada por una promesa social compartida. El profesor obtenía su autoridad de su institución. Hoy en día, solo la obtiene de sí mismo. La escuela garantizaba que la autoridad del profesor era una promesa de éxito —aplazado, pero real— para quien se sometía a ella.

Hoy en día, la promesa escolar ha perdido su vigencia y el lema «trabaja y triunfarás» ya no tiene éxito. La escuela, que era una institución, se ha convertido en un servicio: los intercambios se rigen por cálculos de intereses a corto plazo. El pacto de confianza entre la institución escolar y los padres se ha roto. Estos últimos suelen considerar la escuela como un mercado en el que buscan la mejor relación calidad-precio.

El reto que se plantea es doble. En primer lugar, debemos reinstaurar la escuela hasta en su arquitectura. Si los institutos napoleónicos funcionaron tan bien fue porque, a medio camino entre el cuartel y el convento, combinaban el orden y la meditación. Reinstaurar la escuela significa crear situaciones que fomenten las actitudes mentales propias del trabajo intelectual.

Es esencial marcar el espacio y el tiempo, estructurar colectivos, instituir rituales capaces de mantener la atención y comprometer la intención de aprender…

A continuación, debemos, en contra del conocimiento inmediato y utilitario, en contra de todas las derivas de la «pedagogía bancaria», reconquistar el placer del acceso a la obra. La misión de la escuela no debe reducirse a la adquisición de un conjunto de competencias, por muy necesarias que sean, sino que debe centrarse en el acceso al pensamiento. Y es a través de la mediación de la obra artística, científica o tecnológica como el pensamiento se estructura y descubre un disfrute que no es de dominación, sino de compartir.

¿Reinventar la escuela implica también una revisión crítica de nuestras herramientas de enseñanza?

P. M.: El acceso a la obra, al exigir aplazar la instrumentalización del conocimiento y embarcarse en una aventura intelectual, choca con nuestra frenética necesidad de saberlo todo al instante. Porque los hijos de la modernidad quieren saber. Quieren saberlo todo.

Pero realmente no quieren aprender. Han nacido en un mundo en el que el progreso técnico nos permite saber sin aprender: hoy en día, para hacer una fotografía nítida, nadie necesita calcular la relación entre la profundidad de campo y el diafragma, ya que la cámara lo hace sola…

Así, el sistema escolar se dirige a alumnos que desean saber, pero que ya no quieren realmente aprender. Alumnos que no sospechan en absoluto que aprender puede ser motivo de disfrute.

Alumnos obsesionados con la eficacia inmediata de los conocimientos instrumentales adquiridos al menor coste, y que nunca han experimentado las fabulosas satisfacciones de una investigación exigente. Por eso la obsesión por las competencias nos lleva por mal camino. Pertenece al «productivismo escolar», reduce la transmisión a una transacción y olvida que todo aprendizaje es una historia…

En realidad, la cultura francesa siempre se ha mostrado reacia a las teorías del aprendizaje, prefiriendo las teorías del conocimiento: «la exposición de los conocimientos en verdad» aparece así como el único método de enseñanza, ya sea en forma de enciclopedismo clásico o de referenciales de competencias conductistas.

Desde esta perspectiva, el conocimiento programático constituye su propia pedagogía, y toda mediación, todo trabajo sobre el deseo, cae en la categoría de un pedagogismo despreciable. Lamento profundamente la ignorancia de la historia de la pedagogía en la cultura francesa: nos ayudaría a descubrir nuestras contradicciones y deficiencias, y a reinventar la escuela.

MG: ¿Qué sabemos realmente sobre el significado de «aprender»? Casi nada, en realidad: saltamos directamente de la psicología cognitiva y las habilidades que interesan a las empresas. Pero el punto esencial se encuentra entre ambos: el acto de aprender, distinto del conocimiento, al que lo reducimos constante y erróneamente. Fundamentalmente, para un niño, aprender es, ante todo, adentrarse en el mundo de los símbolos gráficos a través de la lectura y la escritura, y así acceder a los recursos del lenguaje que revela su expresión escrita.

Una operación infinitamente difícil, de la que nunca terminamos del todo. Porque leer no es solo descifrar, sino también comprender. Esto implica una serie de complejas operaciones de análisis, contextualización y reconstrucción sobre las que sabemos casi nada. ¿Cómo se logra captar el significado de un texto?

Observamos empíricamente que algunos lo logran sin esfuerzo, mientras que otros se estancan inexplicablemente. En todos estos aspectos, nos sentimos impotentes: nos aferramos a una mezcla de rutinas más o menos obsoletas e invenciones pedagógicas más o menos desacertadas.

PM: Así como ninguna profesión se reduce a la suma de las habilidades necesarias para ejercerla, ningún conocimiento se reduce a la suma de las habilidades necesarias para dominarlo. ¿Son suficientes las habilidades gráficas, de escritura, ortográficas y gramaticales para integrarse en una cultura alfabetizada? No lo creo, porque involucrarse con la escritura significa ser capaz de transformar las limitaciones del lenguaje en recursos para el pensamiento.

Esta interacción entre limitaciones y recursos es una forma de pedagogía que no puede reducirse a la mera acumulación de conocimientos y la práctica de ejercicios mecánicos. Se refiere a la capacidad de inventar situaciones significativas que vinculan estrechamente el descubrimiento y la formalización. Sin embargo, hoy en día nos estamos alejando rápidamente de este enfoque con folletos de habilidades que yuxtaponen habilidades tan dispares como «ser creativo» y «saber cómo adjuntar un archivo a un correo electrónico «

¿Qué significa entonces que «el estudiante posee el 60% de las habilidades requeridas» ? El concepto de habilidad a veces se refiere a conocimientos técnicos reproducibles, y a veces a capacidades no verificables cuyo desarrollo nadie se molesta en investigar. Estos marcos fragmentan la noción misma de cultura y oscurecen la importancia de desarrollar habilidades de pensamiento crítico.

En un momento en que pasamos del conocimiento a las habilidades, ¿cuáles son las palancas políticas que nos permitirían reinventar la escuela?

MG: El sistema escolar necesita reinventarse, pero no puede hacerlo solo. No es solo un campo especializado más que pueda confiarse a expertos para que encuentren soluciones. El problema educativo no puede resolverse en esas condiciones. Es un asunto de suma importancia para la vida pública, que atañe al futuro de nuestras sociedades, y solo puede abordarse como una responsabilidad colectiva que nos concierne a todos, no solo a los padres.

 Una de las novedades actuales más preocupantes reside en la instalación en el puesto de mando de una visión puramente económica del problema, elaborada y desarrollada a escala internacional.

Esto queda patente en la atención prestada a los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), realizado por la OCDE. El Ministerio de Educación Nacional se limita ahora a repetir concepciones sumamente cuestionables sobre el tipo de rendimiento que los sistemas educativos deberían procurar.

Debo señalar que es muy cuestionable, incluso desde la perspectiva del empleo y la eficiencia económica. ¿Quién puede tomar en serio el folleto de habilidades introducido en la secundaria con el objetivo de evaluar mejor el rendimiento de los estudiantes?

En el trabajo, como en todos los aspectos de la vida, el progreso en todos los niveles proviene del pensamiento. La función de la escuela es simplemente enseñarnos a pensar, introducirnos en la alegría de dominar intelectualmente lo que hacemos, sea lo que sea. Este es, sin duda, el enfoque más eficaz. La ilusión actual es creer que lograremos mejores resultados prácticos abandonando esta dimensión humanística.

PM: Coincido plenamente con Marcel Gauchet en la importancia de la movilización política en torno a la educación, que, además, va más allá de las escuelas. Los programas educativos de los dos principales partidos políticos franceses no ofrecen más que nuevas reformas escolares: no mencionan en absoluto a la familia, el papel de los medios de comunicación, la presencia de adultos en la ciudad ni las relaciones intergeneracionales…

Marcel Gauchet y Philippe Meirieu, aunque pertenecen a movimientos diferentes, han buscado superar la oposición entre «pedagogos» y «republicanos», esa vieja disputa que dividía a los supuestos defensores de la transmisión del conocimiento y a quienes abogaban por la transmisión exclusiva del mismo. ¿Es esto una señal del fin de una división tenaz pero anquilosada?

MG: La oposición entre educadores y republicanos parece haber quedado atrás. Me alegra, porque siempre he trabajado para superarla. La mínima diferencia entre Philippe Meirieu y yo radica simplemente en nuestros distintos puntos de partida. Philippe Meirieu parte de la pedagogía, mientras que yo parto de una preocupación más política.

Si bien es importante conocer nuestra herencia educativa, quizás soy más consciente que Philippe Meirieu de la naturaleza inédita de la situación. Ningún discurso heredado me parece inmediatamente adecuado a la realidad educativa que vivimos hoy.

PM: En este momento, lo esencial es inventar una escuela que sea deliberadamente un espacio para relajarse, un lugar para aprender a pensar y experimentar el trabajo colaborativo. En estos temas, el patrimonio educativo existente me parece extremadamente rico. La división política, por su parte, reside entre quienes encargan a la escuela la transmisión de un conjunto de conocimientos técnicos que, en última instancia, garanticen la empleabilidad del estudiante, y aquellos para quienes la escuela tiene una vocación cultural que trasciende la suma de las habilidades técnicas que permite adquirir.

Se trata de una cuestión social que exige un auténtico debate democrático.

Nicolás Truong para Le Monde